L'âge et l'apprentissage d'une langue seconde

On peut se tourner vers la question de l'âge en apprentissage des langues secondes dans un contexte scolaire. L'enseignement de la langue seconde a pour but de former des individus bilingues. Mais qu'est-ce qu'on entend par "individu bilingue" ?

À l'heure actuelle, l'apprentissage de l'anglais commence en troisième année lorsque la langue maternelle est bien établie, mais plusieurs voudraient le voir commencer plus tôt, dans l'espoir d'améliorer la réussite des enfants. Que montrent les recherches ?

Un nombre maintenant imposant de recherche a démontré qu'il valait mieux entreprendre l'apprentissage de la langue seconde avant la puberté. D'une part, les enfants du primaire sont plus ouverts et la peur du ridicule ne les paralyse pas (Driscoll 1999). D'autre part, les recherches sur la compétence en langue seconde qui ont porté sur des immigrants aux États-Unis ont montré que l'âge d'arrivée aux États-Unis est le principal facteur de réussite à divers tests de compétence en anglais, autant en ce qui concerne la prononciation qu'en ce qui concerne les compétences grammaticales (Johnson et Newport 1989, Newport 1990, Schachter 1996). Dans une étude de Melissa Newport, par exemple, les personnes arrivées aux États-Unis avant 7 ans atteignent des résultats comparables à ceux des locuteurs natifs de l'anglais, celles arrivées entre 8 et 10 ans obtiennent des résultats à peine inférieurs; la performance décline pour les personnes arrivées entre 11 et 15 ans et elle est encore plus basse pour les personnes arrivées après 17 ans. Ces résultats montrent qu'il semble y avoir une période sensible, qui se termine plus ou moins à la puberté, pendant laquelle l'apprentissage d'une langue seconde a le plus de chances de réussir parfaitement. Il serait donc important de chercher à tirer pleinement profit de cette période pour fixer les structures de base de la langue.

Les résultats de ces recherches suggèrent que, plus on commence tôt l'apprentissage de la langue orale, meilleurs seront les résultats, et qu'il vaudrait mieux commencer à six ans plutôt qu'à huit ans. Mais il faut considérer d'autres facteurs: à six ans, les enfants ne peuvent aborder la langue que de façon globale; ils ne sont pas en mesure de réfléchir sur la langue et il est difficile de leur faire entreprendre un apprentissage systématique en contexte scolaire (Byrnes 1991: 17). Aussi, les études sur les enfants en classe d'immersion ont montré que lorsqu'on enseigne l'écrit simultanément dans les deux langues, il y a confusion (Swain 1984, dans O'Neil 1993:65), puisque les règles de correspondance entre les graphèmes et leur prononciation sont assez différentes d'une langue à l'autre. Si l'on voulait commencer la langue seconde dès la première année, il faudrait tenir l'écrit à l'écart des apprentissages jusqu'en troisième année de manière à s'assurer que les règles de correspondance graphème-phonème sont bien intégrées dans une langue maternelle avant d'entreprendre l'étude de ces règles pour la seconde langue. Cela veut dire pas de manuels, pas de mots écrits au tableau, etc.

À partir de la troisième année, l'enfant devient capable de segmenter la langue et de réfléchir sur elle. Il est mieux équipé du point de vue cognitif pour aborder les tâches scolaires impliquées par l'apprentissage de la langue seconde (Met 1991:64). Il a suffisamment intégré les règles de correspondance graphème-phonème du français pour pouvoir commencer à apprendre à lire l'anglais sans interférence. Cela semble donc un meilleur moment pour entreprendre un apprentissage systématique d'une seconde langue. En plus, certaines recherches montrent que l'apprentissage d'une langue seconde aide à développer des habiletés métalinguistiques (Ely 1997:428, O'Neil 1993:251) ; ces habiletés deviennent particulièrement importantes en troisième année alors que commence l'apprentissage de l'orthographe grammaticale.
On se trouve donc dans une situation où certaines considérations favorisent un démarrage rapide; d'autres suggèrent qu'on devrait attendre un peu. Le choix devient un choix de société. Une solution de compromis parmi d'autres pourrait être d'envisager l'apprentissage d'une langue seconde à l'école comme comportant trois phases:

1) une phase de sensibilisation, qui pourrait se faire au premier cycle du primaire, et qui viserait à développer des habiletés globales de prononciation et d'écoute au moyen de chansons, comptines, jeux, etc., mais sans apprentissage systématique,

2) une phase de développement de la fluidité verbale et d'apprentissage des structures de base de la langue, mettant l'accent sur l'oral mais introduisant également l'écrit, qui pourrait débuter en troisième année,

3) une phase de consolidation des acquis et de maturation, au secondaire.

En ce qui concerne les compétences à l'écrit, il est important de noter que, si la tâche d'apprendre l'orthographe d'usage des mots n'est pas fondamentalement différente en français et en anglais, les deux langues sont fort différentes en ce qui concerne l'orthographe grammaticale. En anglais, les marques d'accord sont audibles et les conjugaisons des verbes quasi inexistantes. En français les règles d'accord sont complexes, les conjugaisons sont riches, et très souvent le scripteur n'a aucun indice phonologique pour le guider dans le choix de telle ou telle forme orthographique. Il est donc beaucoup plus difficile d'écrire le français sans faute que d'écrire l'anglais sans faute. L'orthographe de l'anglais ne pose pas de difficultés majeures aux apprenants francophones, puisque les règles de correspondance graphème-phonème, bien que différentes, ne sont pas plus difficiles que celles du français.

Le régime d'étude doit également être considéré en relation avec le type de compétence qu'on désire développer. Par exemple, considérons l'hypothèse d'une phase de sensibilisation à la langue seconde. La logique voudrait que cette sensibilisation se fasse par périodes courtes tout au long de l'année, par exemple tant de minutes par semaines. Par contre, lorsqu'il s'agit de développer la fluidité orale dans la langue, des petites périodes d'une heure par semaine sont relativement peu efficaces, et il semble préférable de regrouper les heures en blocs intensifs qui laissent le temps aux enfants de s'approprier la prononciation et les structures de la langue, et donc de développer un sens de la langue. Pour la consolidation des apprentissages, une fois que les bases sont bien établies, il se pourrait que des périodes plus courtes et plus réparties permettraient de mieux entretenir et développer les apprentissages que des blocs intensifs. Des recherches seraient nécessaires pour vérifier l'efficacité de chaque régime d'étude en fonction du niveau de développement des compétences.
Sharon Le Vavasseur
Fondateur, Gérant et Contact Administratif de English@laCarte
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